المنهج التربوي تقليديا وحديثا

1.   مفهوم المنهج التربوي تقليديا وحديثا

‌أ.       مفهوم المنهج التربوي تقليديا

المنهج في اللغة هو مشتق من الفعل نهج وهو الطريق أو المسار أي إنه وسيلة معينة تؤدي إلى غاية. أما المنهج العلمي فهو خطة منظمة للعديد من العمليات الحسية والذهنية التي تهدف إلى كشف الحقيقية. وأما المنهج بشكل عام فهو بيئة تعليمية منتظمة ومتخصصة ولها وسائل وطرق متعددة.

مفهوم المنهج (Curriculum) في الأصل إلى الكلمة اللاتينية Currere "وتعني يجري في مهرجانات أو دوارت السياق Race التي تقام من وقت لآخر ومع مرور الزمن تحول متطلب السباق أو الجري هذا إلى مقرر دارسي تدريبي".[1]

وإن المنهج بمعناه الشامل ه

و كل نشاط تقدمه المدرسة وتنظمه وتشرف عليه وتكون مسؤولة عنه سواء أكان داخل المدرسة أم خارجها. وإن مناهج التربية والتعليم تتضمن مفاهم كثيرة أهمها تحديد مراحل التعليم ومدتها، ووضع أنظمة خاصة للامتحانات، وتوزيع المواد الدراسية على الجدول الأسبوعي، ومفاهيم تربوية وتوجيهية تتناول الأهداف في كل مرحلة من مراحل التعليم، وفي كل مادة من المواد، وفي كل موضوع من الموضوعات.[2]

المنهج المدرسي في مفهومه التقليدي مجموع المعلومات والحقائق والمفاهم والأفكر التي يدرسها التلاميذ في صورة مواد دراسية، اصطلح على تسميتها بالمقررات الدراسية. وقد جاء هذا المفهوم كنتيجة طبيعية لنظرية المدرسية التقليدية إلى وظيفة المدرسة، حيث كانت ترى أن هذه الوظيفة تنحصر في تقديم ألوان من المعرفة إلى التلاميذ، ثم التأكد عن طريق الاختبارات ولا سيّما التسميع من حسن استعابهم لها.[3]

وأهيمة إعداد المنهج في المفهوم القديم، أو إدخال تعديلات عليه، فقد كانت تناط بلجان من المتخصصين في المواد الدراسية، أو بلجان معظم أعضائها من هؤلاء المتخصصين. وكان المسؤولون في جهاز التعليم يشددون على ضرورة التقيد التام بالموضوعات التي يتم تحديدها من قبل تلك اللجان، وعلى عدم جواز إدخال أي تغيير أو تعديل فيها تحت أي ظرف من الظروف، على أساس أن إتقان دراسة هذه الموضوعات، واستظهار ما بها من معارف ومعلومات، يمثل الهدف الـسمى الغاية المتوخاة.

وهذا الفهم للمنهج كان يمثل اتجاها عاما متفقا عليه، ومستعملا في العمليات التربوية حتى وقت قريب، بل وإلى وقتنا الحاضر في كثير من البلدان، وخاصة تلك التي لم تنل حظأ كافيا من الراقي والتقدم، ولم تتح لها الفرصة للإفادة من الدراسات التربوية والنفسية التي شملت مختلف ميادين العملية التربوية[4]

وكان يقصد بالمنهج قديما أو تقليديا المقرار الدراسي Syllabus الذي يقدم للتلاميذ في مادة. فهناك مقرر للجغرافيا وهناك اخر للتاريخ وثالث للرياضيات ورابع للغة وهكذا. ولقد ترتب على الأخذ بهذا المفهوم فترة طويلة من الزمن عدة أمور من أهمها:

·       توجيه العناية إلى النشاط العقلي والجانب المعرفي فقط دون اهتمام بباقي مجالات النحو.

·       الفصل بين المواد الدراسية بعضها وبعض.

·        قصر منهمة المعلم على تلقين المعلومات وقيامه بالدار الأكبر في العملية التعليمية فتعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا المفهوم يقتصر الأمر على تزويد التلميذ بمجموعة من المعارف والمعلومات الخاصة باللغة. والتي يقدمها المعلم في حصة معينة مستقلا بذلك عن المواد الأخرى. ومنهج تعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا المفهوم أيضا، يضيق مجالة، وتتقيد حدوده، وينفصل عن غيره من المناهج، أي المقررات الدراسية الأخرى.[5]

‌ب.مفهوم المنهج التربوي حديثا

أعطيت للمنهج بمفهومه تعريفات عديدة. ولعل من أدق هذه التعريفات وأوضحها دلالة ما يلي:

1-             المنهج التربوي هو جميع الخبرات (النشاطات والممارسات) المخطط التي توفر المدرسة تمساعدة التلاميذ على تحقيق النتاجات (العوائد) التعلمية المنشودة إلى أفضل ما قدراتهم.

2-             هو كل دراسة أو نشاط أو خبرة يكتسبها أو يقوم بها التلميذ تحت إشراف المدرسة وتوجيهها سواء أكان ذلك في داخل الفصل أو خارجه

3-             هو جميع أنواع النشاط التي يقوم التلاميذ بها، أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها سواء أكان ذلك داخل أبنية المدرسة أم في خارجها.

4-             هو مجموعة الخبرات المربية التي تهيؤها المدرسة للتلاميذ تحت إشرافها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وعلى تعديل في سلوكهم.

5-             هو مجموع الخبرات التربوية الاجتماعية والثقافية والرياضية والنفنية والعلنية...الخ التي تخططها المدرسة وتهيؤها لتلاميذها ليقوموا بتعلمها داخل المدرسة أو خارجها يهدف إكسابهم من أنماطا من السلوك، أو تعديل أو تغيير أنمتطا أخرى من السلوك نحو التجاه المرغوب، ومن خلال ممارستهم لجميع الأنشطة اللازمة والمصاحبة تعلم تلك الخبرات يساعدهم في إتمام نموهم.[6]

من المبادىء المتضمنة في المفهوم الحديث للمنهج التربوي ما يلي:

1-             إن المنهج ليس مجرد مقررات دراسية، وإنما هو جميع النشاطات التي يقوم التلاميذ بها، أو جميع الخبرات التي يمرون فيها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها.

2-             إن التعليم الجيد يقوم على مساعدة المتعلم على التعلم من خلال توفير الشروط والظروف الملائمة لذلك، وليس من خلال التعليم أو التلقين المباشر.

3-             إن التعليم الجيد ينبغي أن يهدف إلى مساعدة المتعلمين على بلوغ الأهداف التربوية المراد تحقيقها، وأن يرتفع إلى غاية قدراتهم واستعداداتهم، وإلى مستوى توقعاتهم، مع الأخذ بعين الاعتبار ما بينهم من اختلافات وفروق فردية.

4-             إن القيمة الحقيقية للمعلومات التي يدرسها التلاميذ، والمهارات التي يكتسبونها، تتوقف على مدى استخدامهم لها، وإفادتهم منها في المواقف الحياتية المختلفة.

5-             إن المنهج ينبغي أم يكون متكيفا مع حاضر التلاميذ ومستقبلهم، وأن  يكون مرنا بحيث يتيح للمعلمين القائمين على تنفيذه أن يوفقوا بين أفضل أساليب التعليم وبين خصائص نمو تلاميذ.

6-             إن المنهج ينبغي أن يراعي ميول التلاميذ واتجاهاتهم وحاجاتهم ومشكلاتهم وقدراتهم واستعداداتهم، وأن يساعدهم على النمو الشامل، وعلى إحداث تغييرات في سلوكهم في الاتجاه المطلوب.[7]

اختلاف المنهج ومفردات التدريس وخطة التدريس

1-             النقد الموجه لمفهوم المنهج التقليدي.

‌أ)       ركزت المادة الدراسية اهتمامها على الناحية العقلية، وأغفلت نواحي النمو الأخرى من جسمية واجتماعية وانفعالية... الخ، وهذا مما يتعارض مع التصور السليم لشخصية التلميذ التي يراد لها النهاء والتكامل.

‌ب) أكد المنهج المدرسي على المنفعة الذاتية للمعارف والمعلومات، وألزم التلميذ بضرورة تعلمها وحفظها مهما بلغت درجة صعوبتها، ولا يخفى ما في ذلك من إغفال للمتعلم واستعداداته الفطرية والمؤثرات التي يخضع لها. وإلى جانب ذلك فقد أدى التركيز الزائد على المعارف إلى جعل المعلمين والتلاميذ يتصوّرون أن هذه المعارف ذات كيان مستقل عن المصادر التي نشأت عنها، مما أدى إلى انفصالهم عن البيئة المادية والاجتماعية التي يعيشون فيها، ولا شك أن هذا يعرقل التوافق مع المجتمع والحياة فيه.

‌ج)  اقتصرت عملية اختيار محتوى المادة الدراسية على مجموعة من المتخصصين في المواد الدراسية، وكان جهد هؤلاء المتخصصين يتمثل في البحث عن المعارف التي يميلون إليها، ويشعرون بقيمتها لتقديمها للمتعلمين، دون أن يأخذوا في اعتبارهم وجهة نظر المعلمين الذين يقومون.

‌د)     انصب الاهتمام على إنقان المادة الدراسية، وأصبح تحقيق هذا الإتقان غاية في ذاته بغض النظر عن جدواه في حياة التلاميذ، وكان من نتائج ذلك ما يلي:

1)   استبعاد كل نشاط يمكن أن يسهم في تنمية مهارات التلميذ الحركية ويزيد من ثقته بنفسه، وكذلك استبعاد تنمية الاتجاهات النفسية السليمة، واكتساب طرق التفكير العلمية. فالجهد كله كان يصرف في تحفيظ التلاميذ للمعلومات، وفي استخدام الوسائل الكفيلة بالكشف عن مقدار ما حفظوه منها.

2)   اعتبار النجاح في الامتحانات وظيفة من أهم وظائف المادة الدراسية، واتخاد نتائجها أساسا لنقل التلاميذ من صف إلى صف أعلى، أو أساسا لإعطاء شهادة المرحلة الدراسية في النهاية. وقد ترتب على ذلك شعور التلاميذ بأن دورهم يتمثل في إتقان المادة الدراسية والنجاح في الامتحانات، مما حدا بهم إلى العزوف عن البحث والاطلاع، والاعتماد على المعلم في تبسيط المادة وتقريبها إلى أذهانهم كي يتسنى لهم النجاح بأيسر السبل. وبذلك حرموا من فرص الاعتماد على النفس، وتحمل المسؤولية بمعناها الصحيح. وفضلا عن ذلك فإن الحكم على عمل المعلم ومستوى تدريسه كثيرا ما كان يقوم على نتائج تلاميذه في امتحان المواد الدراسية أكثر من أي شيء أخر، مما جعل المعلمين يتبارون في استخدام الوسائل التي تساعد التلاميذ على إتقان ما حدد لهم في المنهج من حقائق ومعلومات كتلخيص مواد الدراسة وضغطها في كتيبات أو مذكرات لتكون خلاصة سهلة التناول. ولايخفي ما في ذلك من قتل لروح الابتكار والاطلاع لدى التلاميذ.  

‌ه)   اعتقد المعلمون بأنَّ عملهم يعتصر على توصيل المعلومات التي تشتمل عليها المقرَّرات الدراسية إلى عقول التلاميذ في الوقت المحدَّد لها، وإجراء الامتحانات لتحديد مدى نجاحهم في استظهار خذه المعلومات، ومدى أمانتهم في نقلها، وقد ترتَّب على ذلك  اثار سيئة لعلَّ من أبرزها ما يلي:

1)    اعتماد طريقة التدريس على الالية، حيث أصبح عمل المعلم هو التلقين، وعمل التلميذ هو الحفظ والتسميع دون فهم. ولا يخفى ما في ذلك من تحديد لنشاط المعلم، وتحجيم لفاعليته، وإعاقة لنموه.

2)   التعامل مع المقرَّرات الدراسية على أساس أنَّها مواد منفصلة، بمعنى أنَّ المعلم لم يكن يبذل أيَّ جهد يذكر في ربط تلك المواد بعضها بالبعض الاخر؛ ممَّا حال دون تكاملها، وأدَّى إلى تجاهل أهميتها في تكوين شخصيات التلاميذ، وتحريك الطاقات الخلَّاقة لديهم.

3)   إهمال توجيه التلاميذ التوجيه التربوي الضروري، وتجاهل طبيعتهم من خلال التأكيد عليهم بعدم الحركة والتزام الهدوء طول فترة الدرس، والإكثار من الأوامر والنواهي والزجر والعقاب، ممَّا أدى إلى سلبيتهم في غرفة الدراسة، وجعل الحياة المدرسية تبدوفي أعينهم جافةَّ مقيتة، وأسهم في خلق نظرة عدائية لديهم نحو معلميهم.

4)   الطلب من جميع التلاميذ الوصول إلى مستوى تحصيلي واحد على اعتبار أنّهم متساوون في القدرات والاستعدات؛ مما أدَّى إلى فشل الكثيرين منهم لعدم تمشِّي التعليم مع قدراتهم واستعداتهم.

5)   عدم تشجيع التلاميذ على البحث والاطلاع، وعلى تقديم اقتراحات خاصة بما يدرسونه، وعدم الاهتمام باتاحة الفرص المتنوعة أمامهم للقيام بأوجه نشاط مخيلفة تساعد على نموِّهم النمو المتكامل المنشود.[8]

2-             العوامل التي أدت إلى تطوير مفهوم المنهج

لقد ساعدت عوامل كثيرة في الانتقال من المفهوم التقليدي إلى المفهوم الحديث له، ولعل أبرر تلك العوامل هي:

‌أ)       التغير الثقافي الناشيء عن التطور العلمي والتكنولوجي، والذي غيّر الكثير من القيم المفاهيم الاجتماعية التي كانت نمطا سائدا، وأدى إلى إحداث تغييرات جوهرية في أحوال المجتمع وأسالب الحاية فيه.

‌ب) التغير الذي طرأ على أهداف التربية، وعلى النظرة إلى وظيفة المدرسة، بسبب التغيرات التي طرأت على احتياجات المجتمع في العصر الحديث.

‌ج)  نتائج البحوث التي تناولت الجوانب المتعددة للمنهج القديم أو تقليدي، والتي أظهرت قصورا جوهريا فيه وفي مفهومه.

‌د)     الدراسات الشاملة التي جرت في ميدان التربية وعلم النفس، والتي غيرت الكثير مما كان سائدا عن طبيعة المتعلم وسيكولوجية، وكشفت الكثير مما يتعلق بخصائص نموه وحاجاته وميوله واتجاهاته وقدراته ومهاراته واستعداداته، زطبيعة عملية التعلم. وتكفي الأشارة هنا إلى أن المنهج العلمي قد أكد إيجابية المتعلم لا سلبيته، وأن تقدُّم الفكر السيكولوجية قد أظهر أنه من غير الممكن تنمية الشخصية ككل عن طريق التركيز على جانب واحد كالجانب المعرفي.

‌ه)   طبيعة المنهج التربوي نفسه، فهو يتأثر بالتلميذ والبيئة والمجتمع والثقافة والنظريات التربوية، وحيث أن كل عامل من هذه العوامل يخضع لقوانين التغيّر المتلاحقة، فقد كان لا بد من أن يحدث فيه التغيير، وأن يأخذ مفهوما جديدا لم يكن له من قبل. وللتدليل على ذلك يكفي أن نشير إلى أن الأطفال الذين يخطط لهم المنهج أحياء ينبضون بالحيوية والنشاط، وأن غاية التربية هي استثارة نموهم الذاتي وتوجيهه.[9]

المقارنة بين المنهج القديم والمنهج الحديث في المجالات التالية:

المجال	المنهج القديم	المنهج الحديث
طبيعة المنهج          1	المقرر الدراسي مرادف للمنهج	المقرر الدراسي جزء من المنهج
	ثابت لا يقبل التعديل	مرن يقبل التعديل
	يركز على الكم الذي يتعلمه التلاميذ	يركز على الكيف
	يركز على الجانب المعرفي في إطار ضيق	يهتم بطريقة تفكير التلاميذ والمهارات التي تواكب التطور
	يهتم بالنمو العقلي للتلاميذ	يهتم بجميع أبعاد نمو التلاميذ
	يكيف المتعلم للمنهج	يكيف المنهج للمتعلم
تخطيط المنهج        2	يعده المتخصصون في المادة الدراسية	يشارك في إعداده جميع الأطراف المؤثرة والمتأثرة به
	يركز التخطيط على اختيار المادة الدراسية	يشمل التخطيط جميع عناصر المنهج
	محور المنهج المادة الدراسية	محور المنهج المتعلم
المادة الدراسية        3	غاية في ذاتها	وسيلة تساعد على نمو التلاميذ نموا متكاملا
	لا يجوز إدخال أي تعديل عليها	تعدل حسب ظروف التلاميذ وحاجاتهم
	يبنى المقرر الدراسي على التنظيم المنطقي للمادة	يبنى المقرر الدراسي في ضوء سيكولوجية التلاميذ
طريقة التدريس        4	المواد الدراسية منفصلة	المواد الدراسية متكاملة ومترابطة
	مصدرها الكتاب المقرر	مصادرها متعددة
	تقوم على التعليم والتلقين المباشر	تقوم على توفير الشروط والظروف الملائمة للتعلم
	لا تهتم بالنشاطات	تهتم بالنشاطات بأنواعها
	تسير على نمط واحد	لها أنماط متعددة
	تغفل استخدام الوسائل التعليمية	تستخدم وسائل تعليمية متنوعة
التلميذ 5	سلبي غير مشارك	إيجابي مشارك
	يحكم عليه بمدى نجاحه في امتحانات المواد الدراسية	يحكم عليه بمدى تقدمه نحو الأهداف المنشودة
المعلم 6	علاقته تسليطة مع التلاميذ	علاقته تقوم على الانفتاح والثقة والاحترام
	يحكم عليه بمدى نجاح طلابه في الامتحانات	يحكم عليه في ضوء مساعدته للتلاميذ على النمو والتكامل
	لا يراعي الفروق الفردية بين التلاميذ	يراعي الفروق الفردية بينهم
	يشجع على تنافس التلاميذ في حفظ المادة	يشجع التلاميذ على التعاون في اختيار الأنشطة وطرق ممارستها
	دور المعلم ثابت	دور المعلم متغير ومغير
	يهدد بالعقاب ويوقعه	يوجه ويرشد
علاقة المدرسة بالأسرة والبيئة	لا يولي اهتماما بعلاقة المدرسة بالأسرة أو البيئة	يولي اهتماما كبيرا بعلاقة المدرسة بالأسرة والبيئة

2.   عاقبة وتتداعيات مفهوم المنهج التربوي تقليديا وحديثا في منهج اللغة العربية

كما سبق في المبحث الماضي إن المنهج التربوي نوعان تقليدي وحديث. ومنهج اللغة العربية الذي استخدم في المدارس والمعاهد والجامعات متنوع ومختلف بحسب المكان. فالمعاهد والمدارس السلفية أغلبيتها تستخدم المنهج التقليدي، والمعاهد والمدارس العصرية وعدة الجامعات تستخدم المنهج الحديث. ومن هذا تتولد المزايا والنقائص والعاقبة والتتداعيات من ذلك المنهجين كما يلى.

منهج تعليم اللغة العربية تقليديا هو مسلك يركز في أن اللغة هي ثقافة العلوم حتى أصبح تعليم اللغة العربية تعليم ما يتعلق بتلك اللغة من القواعد والأصوات والبلاغة وغيرها. والطريقة المشهورة في استخدامها هي طريقة القواعد والترجمة. منذ قديم الزمان حتى الآن كان هذه الطريقة مازالت مستخدمة في أنحاء المعاهد السلفية بإندونيسيا. لأن هذا مبني من أشياء كثيرة. أولا، هدف تعليم اللغة العربية يعتبر من جهة الثقافة حتى كاد تعليم اللغة العربية تعليم النحو والصرف. ثانيا، يعتبر علم النحو شيء لازما وشرط مطلقا لفهم النصوص العربية التي لا شكل فيها. ثالثا، هذا عمل تقليدي من المشايخ المتقدمين فأصبح المنهج التقليدي عاديا ويعطي ثقة النفس في تعليم اللغة العربية.

وأما منهج تعليم اللغة العربية الحديث فكان هدفه وغاته في أن اللغة العربية آلة لا غير. يعني أنها آلة للاتصال في العصر الحديث حتى أصبح جوهر تعليم اللغة العربية كفاءة لنطق اللغة العربية وفهم محادثتها. والطريقة المشهورة في استخدامها هي طريقة المباشرة حيث كان الاتصال بين المدرس والتلاميذ في الفصل باللغة العربية الفصحى. ووجود هذه الطريقة بنيت في اعتبار الإنسان أن اللغة هي شيء حي، لذلك لابد بالتمرين والممارسة كل يوم.

وللمنهج التربوي بمفهومه الحديث ميزات وخصائص متعددة تتمثل في النقاط التالية:

‌أ.                   يعد بطريق تعاونية، ويراعى عند تخطيطه وتصميمه ما يلي:

1)   أن يراعي واقع المجتمع وفلسفته وطبيعة المتعلم وخصائص نموه وأن يتم ذلك في ضوء ما انتهت إليه دراسات المتخصصين في هذه المجالات.

2)   أن يعكس التفاعل بين التلميذ والمعلم والبيئة المحلية وثقافة المجتمع.

3)   أن يتضمن جميع ألوان النشاط التي يقوم بها التلاميذ تحت إشراف وتوجيه المعلمين.

4)   أن يتم اختبار التعليمية التي يتضمنها في حدود الأكانيات المادية البشرية القائمة والمنتظرة.

5)   أن يؤكد على أهمية العمل الجامعي وفعاليته وضرورة ارتباط الفرد به.

6)   أن يحقق التناسق والتكامل بين عناصر المنهج.

‌ب.             يساعد التلاميذ على تقبل التغيرات التي تحدث في المجتمع وعلى تكييف أنفسهم مع متطلباتها.

‌ج.              ينوّع المعلم في طرق التدريس ويختار أكثرها ملاءمة لطبيعة المتعلمين وما بينهم من فروق فردية، ويتعاون مع تلاميذه في اختيار الأنشطة التعليمية المناسبة لهم وطرق تنفيذها، مما يثير حماسهم للعمل ويدفعهم إلى الإقبال على تعلم المادة الدراسية.

‌د.                 يستخدم المعلم الوسائل التعليمية المتنوعة والمناسبة، لأن من شأن ذلك أن يجعل التعليم محسوسا والتعلم أكثر ثباتا.

‌ه.               تمثل المادة الدراسية جزءا من المنهج، وينظر إليها كوسائل وعمليات لتعديل سلوك المتعلم وتقويمه من خلال الخبرات التي تتضمنها.

‌و.                 يقوم دور المعلم على تنظيم تعلم التلاميذ وليس على التلقين أو أو التعليم المباشر كما كان الحال في الماضي، وينتظر منه لأداء هذا الدور أن يقوم بالمهمات التالية:

1)   التأكد من استعداد التلاميذ للتعلم

2)   تحديد الأهداف التعليمية على شكل نتاجات سلوكية منتظرة من التلاميذ وتخطيط خبرات تعلمية ملائمة.

3)   استثارة دوافع التلاميذ.

4)   التقويم

‌ز.                 يهتم المنهج التربوي بتنسيق العلاقة بين المدرسة والأسرة من خلال مجالس الاباء والمعلمين، الزيارات المتبادلة بين المعلمين وأولياء أمور التلاميذ، والاستفادة من خبرات بعض المتحصصين منهم.

‌ح.              يهتم المنهج التربوي بأن تضطلع المدرسة بدورها كمركز إشعاع في بيئتها وأن تتعاون مع المؤسسات والهيئات الاجتماعية ذات العلاقة بالمتعلمين كالبيت والمؤسسة الدينية والنادي وغيرها، وأن تكون على وعي كامل بدور هذه المؤسسات وما تقدمه من نشاطات تربوية لتجنب تكرار هذه النشاطات في البيئة الواحدة.

‌ط.              يهتم المنهج التربوي بإتاجة فرص اختيار الخبرات والأنشطة التعليمية أمام التلميذ، ويثق بمقدرته على المشاركة في ذلك الاختبار على اعتبار أنه كائن إيجابي نشيط.

‌ي.              يهتم المنهج التربوي بتنمية شخصية التلميذ بجميع أبعادها لمواجهة التحديات التي تواجهه، وتنمية قدرته على التعلم الذاتي وتوظيف ما تعلمه في شؤونه الحياتية.[10]

ليليس أيبتيق وهنا     18720004

إمام الدين مختار        18720021

محمد فاضل مشكوري 18720080                                   

المراجع

-. مناهج التعليم الإبتدائى. قسم المناهج وطرق التدريس

الدليمي، طه علي حسين والوائلي، سعاد عبد الكريم عباس .  2005. اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها. الأردن: دار الشروق.

هندي، صالح ذياب وعليان، هشام عامر. دراسات في المناهج والأسالب العامة. دار الفكر للطباعة والنشر والتزيع

طعيمة، رشدي أحمد. ١٩٨٩. تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه. مصر: جامعة المنصورة

---

[1] مناهج التعليم الإبتدائى، قسم المناهج وطرق التدريس ص. 6

[2] طه علي حسين الدليمي وسعاد عبد الكريم عباس الوائلي، اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها، (الأردن: دار الشروق، 2005) ص. 19

[3] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج والأسالب العامة، (دار الفكر للطباعة والنشر والتزيع) ص. 1

[4]  صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 11

[5] رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، (مصر: جامعة المنصورة، ١٩٨٩)، ص. 59-60

[6] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 17-18

[7] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 18

[8] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 11-14

[9] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 15

[10] صالح ذياب هندي وهشام عامر عليان، دراسات في المناهج ...، ص. 19-21